小学教师教育实践取向的构想与举措(3)

　　三、情境研究：实践取向的生活方式
　　
　　自20世纪80年代以来，欧美发达国家将所培养教师的类型分为“技术型”和“专家型”两种。“技术型”教师的培养即传统的学科知识加教育理论的教学模式，所关注的是对未来教师的教学技能的培训。 “专家型教师”的培养模式则完全不同，它的专业化程度是通过“实践性知识”予以体现的。实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽、个体性等特点，因此，这种培养模式更加重视教师的主体地位与教学经验，注重教师的自主成长。教师要像医生一样思考，在情境性和案例性的教学中，在解决问题的过程中不断地批判和决策，使实践明晰化，使自己获得专业成长，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。这样一种置身于情境之中的研究就应当成为师范生的专业生活方式。这与一般的反思不同，因为反思不能自足。这里有反思，更有先进理论的滋养，所以才会促进未来教师的专业成长。 　初等教育是一个多学科的研究领域。但是师范生，作为未来的小学教师主要不是做专业人员的学术研究，而是深入实践，做情境研究。所谓情境研究有三个含义。一是做具体教学目的如何转化为有效教学的研究，“小学教师在教学过程中，不但要关注知识内容本身，还必须关注知识的呈现形式。教育技能，说到底是教师如何将知识的‘学术形态’转化成能使教育对象易于理解和接受的知识的‘教育形态’的能力”。二是做具体教学中出现问题的研究。三是做学生个性特点的研究。这种情境研究是一种深入实践的情境研究。它之所以不同于一般技能型的实践，就在于这个实践是以学生发展为本的、精心设计的，是富有学术内涵的，而这种实践的设计师或向导往往是大学教师。首都师范大学初等教育学院对此进行了积极的探索。首先是课程学习与实践教学、课题研究一体化模式设计：课程学习一实践(4周)一反思提升一实践(6周)—课题研究，即学生首先在专业教师的指导下学习与小学教育教学相关的理论，同时对下校的任务做出设计后到农村实习(4周，农村)，返校后继续上课，其主要内容为教师指导下的交流、反思、提升，在此基础上再次下校实习(6周，城区)，返校后形成研究课题，为毕业论文打下基础。其次，根据小学教育综合性的特点，在学生两次下校实践期间，组成多学科教师指导组，与一线小学教师共同完成学生实习指导任务，这里，大学教师既是组织管理者，更是学生实践的学术导师。当然，从事这样的实践指导，教师必须始终处于研究的状态。
　　
　　四、共同体：实践取向的保障
　　
　　大学与中小学建立合作共同体旨在促进师范生和在职教师的专业发展，这种合作共同体是国际范围对教师教育改革与基础教育发展在思想与实践上的新探索，是教育专业化、终身化和一体化的新途径，是建立在大学与中小学平等合作基础上的新的教师教育模式。它向实践智慧的增长和儿童的成长，向丰富多彩的理论建设和理论的应用。敞开无限广阔的可能。
　　现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。小学教师教育更是一实践性很强的专业，必须面向基础教育一线的实际需求培养，这就要求原来大学独立完成的人才培养过程向大学、小学一线学校共同完成转变。“直面小学，远郊区县教育实践工程”之所以称为“工程”，其意义不仅仅在于完成学生的实习任务，“工程”的主旨是“大学与小学携手创建长期合作共同体，探索实践职前职后一体化的小学教师教育新模式”。该共同体体现的是多元合作、和谐共生的建设思想，是把大学和小学引入一个开放、持续和共同参与、变革、发展的框架中，通过建设共同体促进双方文化的互动、融合、优势互补，实现大学和小学的共同提升。这—合作共同体建设基本途径包括以下三方面。
　　(一)以服务求支持一从一线小学教师培训入手 　小学对大学是一种“仰视”“敬而远之”的态度。实现大学与小学的合作，大学首先必须俯下身，放下架子，真心实意地为小学服务，而大学对小学服务的优势和切入点为教师培训。这里，培训的有效情和针对性尤为重要。
　　长期以来，我国的师范教育体制决定了目前小学一线教师绝大多数没有接受过正规的高等教育。在新课改实施的背景下，小学一线教师在思索“该怎么教”问题的同时，越来越认识到自身学科理论功底的缺陷是实施新课改的一大障碍。为此，我院在实践中探索创立了“实践取向，贴近学科”“真情境一小问题——高观点”的培训模式。该模式要求培训者深入到小学的各个学科教学领域，从教师面对的真实的教育情境出发，从存在于真实课堂情境的小问题人手，引导教师联系相关理论，重新审视自己面对的司空见惯的各类教育问题，重新理解教育、理解学生、理解课程、理解学科，然后再回到真实的教育情境中，在这样一个个循环往复的过程中实现教师的专业发展。这种培训模式受到小学一线的普遍认可，越来越多的小学纷纷提出与我院继续合作的意向。
　　(二)基地校建设—_促进小学学校整体发展
　　将教师的专业发展与学校的整体发展相结合，实现小学学校特色品牌的形成，既是每一位校长办学的价值追求，又是促进教师专业发展的软环境建设。为此，在“送培下校”的基础上，首都师范大学初等教育学院在北京精心建设了11所小学教师教育研究基地校。基地校建设的主旨是大学对小学的服务从教师培训提升到学校建设的层面，包括学校发展整体思路、核心竞争力、特色品牌的形成、学校管理、具体实施步骤等。经过五年的建设已初见成效，2008年该区36所小学有3项获得了北京市基础教育教学成果奖(政府奖)，3项全部被基地校获得。除此以外，基地校还出版了6部学校建设丛书，在北京市产生了广泛影响。
　　(三)形成合作共同体——实现大学与小学的共赢
　　大学与小学合作的共同体以教师培训、基地校建设为基础，坚持大学与小学互惠互利共赢的原则，成为小学教师专业发展的实体，职前小学教师培养的基地，大学教师教育研究的实验校。大学教师、学生在小学一线教育现场汲取鲜活的实践智慧，反哺大学里的教师教育，改进小学教师职前培养模式，提升了学生的专业水平，实现了大学与小学的共赢。2009年学院的本科生培养分别获得了国家级教学成果二等奖和北京市高等教育教学成果一等奖，合作共同体建设获得了北京市基础教育教学成果奖，并首批获得国家级特色专业称号。
　　大学和小学建设合作共同体是我国小学教师教育实践取向的一种保障，也反映了当代国际教师教育发展的大趋势。大学和中小学、大学教师和小学教师、师范生和小学生都能从中获益，实现共同发展。