教师职称论文模板

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　　教师给了学生知识，给学生力量，给学生战胜的勇气，让学生勇往直前。下面是小编精心推荐的教师职称论文，希望你能有所感触!

　　教师职称论文篇一

　　教师教学情绪与课堂教学

学习啦在线学习网 　　摘要：教师教学情绪对课堂教学的影响主要有驱动作用、认知制约作用和感染作用，其形成因素是教师自我效能感、归因、教学环境、人际偏好及个性等，其调节方法是认知调控、心理匹配、归因控制、自我排解、自我暗示、师生沟通等。

　　关键词：教学情绪;形成因素;教学影响;调节方法

　　作者简介：周青，长江大学教务处助理研究员，湖北　荆州　434023

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　　文献标识码：A

学习啦在线学习网 　　文章编号：1672―2728(2007)03―0180―03

　　凡是人类有意识的活动，无不受到人的情绪的影响。课堂教学作为具体的培养人的活动，理所当然受到教师和学生的情绪所制约。我们把教学过程中，教师与学生对人际关系、教学内容、教学进程、教学方式、教学效果等因素的态度体验，称之为教学情绪。教学情绪是重要的教育资源，师生的情绪状态对学生的认知发展效果有极大的影响。同时，良好的情绪又是学生个性发展的必要内容之一，只有让学生置身于较为完美的课堂情绪之中，才能使学生的情绪得以健康的发展。因此，教学过程中实现教师与学生的教学情绪正常化乃是现代教育重点关注的问题之一。而教师在教学过程中起主导作用，教师的教学情绪便成为极其重要的因素。如果要使教学顺利而有效地进行，就应当采取相应的策略对教师的教学情绪进行有效调节。本文将就此问题作些浅显分析。

学习啦在线学习网 　　一、教师教学情绪对课堂教学的影响

　　人的情绪具有肯定或否定的对立性质，这对人的活动有较为直接的影响作用。教师的教学情绪也具备肯定或否定的对立性质，教师在教学中的喜、怒、哀、乐、爱、恶等各种情绪都会通过表情活动显示出来，并对课堂教学的过程与效果起直接的影响作用。

　　1.教师教学情绪对教学活动的驱动作用。即增力作用或减力作用。积极的、增力的教学情绪可以提高教师的主动性，产生较强的从事教学的推动力，使教师愿意为课堂教学付出精力，如愉快的教学情绪能驱使教师积极从事教学活动，在课堂上精力充沛;相反，消极的、减力的教学情绪则会降低教师的教学推动力，使教师产生倦怠。

　　2.教师教学情绪对认知的制约作用。教学情绪表现出一定的紧张度，即表现为紧张和轻松。一般来说，紧张与活动的积极状态相联系，但有时也可能会引起抑制，造成精神疲惫。教师在课堂上的适度紧张，有利于教师保持良好的智力状态;过分的轻松则不利于教师的智力发挥，降低教学效果。研究表明，教学情绪对教师认知效率的影响首先表现为对认知变量的影响，具体体现在心境对认知的影响上。心境对认知的影响是弥散性的，好的心境导致积极的记忆和联想，不良的心境则会导致消极的认知;而且心境可作为回忆的线索，当特定的心境在回忆中重复出现，材料在这种心境中更容易回忆。

　　3.教师教学情绪的感染作用。教师和学生是课堂教学这一特定情境中交际的两极，教师的情绪和学生的情绪会相互影响。但总的说来，教师的情绪对课堂气氛起决定性作用。师生之间的信息传递，是通过言语和非言语的手段进行的，对信息的认知解释、评价形成了情绪的基础。在教师和学生的关系上，正是由于共同的或符合程度较高的目标把他们联接在一起，不管是调和的关系还是亲密的关系，只要意识到干扰就会导致唤醒和认知解释;解释的性质决定了情绪的性质，而干扰和其后唤醒的程度决定了情绪的程度。教室中，师生行为相互影响的明显例证是感染的作用，这种感染是以行为者的强加性和介入者的自愿性为特征的。人的情感和情绪在通常情况下是自然流露，但在特定情况下也有控制流露的情绪，这些都形成感染源。被感染者往往是因为仿效、移情、参与心理和空间共存等原因发生共鸣。这些现象在教室中普遍存在，有时甚至是一堂课成败的关键。

　　二、影响教学情绪的主要因素

　　影响教学情绪的主要因素有以下几个方面：

　　1.教学效能感。教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学情绪密切相关。研究认为，教师的效能感包含两个成分：一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是教师对学生的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认知和评价。教学效能感强的教师，其情绪状态多为肯定的;教学效能感弱的教师，常常表现出否定情绪状态。

　　2.归因。归因是指个体对他人或自己行为的原因进行解释的过程。心理学研究表明，归因作为一种重要的认知因素，影响着人们对于成功和失败的情绪反应，情绪归因理论被广泛用来解释人们对于主要的生活结果的情绪反应。教师对教育行为和事件的结果的不同归因，导致他们作出不同的判断、评价，形成不同的认知，于是便产生相应的情绪体验。也就是说，教师对教育结果的不同归因决定着教师对教育结果的情绪反应。

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学习啦在线学习网 　　三、调节教学情绪的主要方法

　　教师要调适自己的教学情绪，应当根据教学情绪产生与表现的相关特点，探究有效的调节方法。

　　1.认知调控。即通过提高教师认知水平的方式，调节教学情绪。心理学研究表明，尽管生理因素对情绪的产生有密切的联系，但是对情绪的产生与发展起关键作用的是认知因素。教师对作用于

　　自身教学环境的判断与评估，是教学情绪产生的直接原因，即教学情绪是通过教师认知活动的“折射”而产生的。所谓折射，就是指人们在过去经验基础上所形成的愿望与渴求的系统对当前认识活动的影响。正由于教师的认知水平的不同，使他们对同一种教学环境会产生不同的评价，进而产生不同的教学情绪。因此，要有效调节教学情绪，提高教师认知水平乃是根本。具体要求是，教师要有积极的生活态度，爱教育爱学生;能确立适当的抱负;能较准确地分析自己的情感情绪，具备一定的有关情感情绪的知识、技能与经验;有较为丰富的人际关系知识与技能。

　　2.心理匹配。所谓心理匹配策略，是指从情感维度上处理教材，呈现教学内容的一种策略。教师在教学过程中，通过恰当处理教材和运用适当的教学方法，使教学情绪与教学内容、课堂情境、教学行为相匹配，并使教学被学生主观上认为感到满足需要，从而才能有效调节教师教学情绪、教学行为以及学生的学习需要，达到提高教学效果的目的。心理匹配策略的实质，就是尽可能使教学成为激发学生内部学习动机的诱因，以调动学生的学习积极性。由于该策略是通过让学生满足需要来引发学习心向的，因而也同时会引发学生的愉悦情绪，为教学创设良好的情绪背景。教师通过对教学过程的认知和评价，产生相应的情绪体验，并在体验的基础上对自己的情绪和行为予以适当的调节，使教学情绪与课堂教学和谐，并在情感上与学生产生共鸣，达到乐教乐学。

学习啦在线学习网 　　3.归因控制。研究表明，只有当人们相信行为在个人控制之下时，才会对自己或他人的行为作出符合个性倾向的归因，个人作出归因分析是为了对环境有一种预见感和控制感。心理控制在压抑和困境中显得特别重要，控制感可以降低压抑的体验，帮助教师对付不可逃避的不愉快事件。控制带来的益处是提高课堂事件的可预料性;如果失控，则威胁着教师的自尊和动机。所以，人总是力图降低一个事件可能带来的最大危险，这取决于他的控制能力和归因指向，当归因于可控的原因时，无疑会导致愉悦的情绪;反之，则会产生烦恼的情绪体验。因此，教师要较为准确而熟练地运用归因理论来思考课堂教学。

　　4.自我暗示。暗示可以发挥调节情绪的功效。既有积极的作用，也有消极的作用，其性质主要受提示的方向的影响，如教师在处于焦虑、困惑、不知所措以及极度兴奋或愤怒等心理状态中，极易受到暗示的影响。在教师和课堂教学情绪调节中，主要是瞬息万变的自我暗示。自我暗示是自己对自己发出的暗示，它有有意和无意之分，有意的自我暗示一般具有积极的倾向，是克服怯懦、自卑、冲动等不良心理的有效方法，对于提高教学效能感尤其行之有效;无意的自我暗示则大多具有消极的倾向，通常表现为怀疑自己的能力、他人对自己有不满情绪、自己不能胜任现在的工作、不能在现有环境中继续活动等等，无意的自我暗示对教师的课堂教学会产生不利的影响。

　　5.自我排解。指对遭受的挫折采用带有主观肯定性的评价以缓释不良情绪的方法。课堂教学中，教师可能遭受某种挫折，在挫折压力过大时还会产生情绪紊乱和行为异常。研究表明，当得不到外界支持时，个体会进行自我鉴赏、自我安慰。教师的自我安慰往往采用文饰作用、否认作用、投影作用、曲解作用、幻想作用等，以减少内心冲突和不安，缓解情绪失衡状态。从根本上说，自我安慰是不自觉地进行的，并不能完全地说服自己，但对于排解不良情绪有积极的作用，同时也是个体的心理防御机制之一。从积极的意义上讲，排解实质上就是“希望激励”，排解的具体途径可以是均衡、淡化、换位、幽默、升华等等。

　　6.师生沟通。沟通包括信息沟通、意见沟通和情感沟通，在教师课堂教学情绪调节策略中是一种间接的策略。信息沟通是师生双方信息的交流和贯通，沟通的内容主要是课堂教学中关于教与学以及其他与教学活动有关的信息，即在师生双方对某些知识、教学方法等方面存在认知差异时所进行的沟通。意见沟通指不满的、批评性的意见的沟通，意见沟通包含产生冲突、意见互通、明了分歧、意见调停等几个环节。情感沟通是指对师生在课堂中存在的、有较大破坏作用的不良情绪的沟通。在教学中，教师要善于体察学生的心境和激情状态，特别应及时对那些在主观上感受到挫折并已产生情绪反应的学生进行沟通。这些学生的情绪反应一般表现为焦虑、沮丧、消沉、冷漠、发泄，他们是课堂教学中的不易沟通者。在具体操作时，可以即时沟通，也可以延时沟通，并采取灵活的形式。总之，沟通的目的是为了增进师生之间的信任感、亲近感，创设良好的情绪氛围。

　　参考文献

　　[1]林崇德，教育心理学[M].北京：人民教育出版社,2003.

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　　[3]程刚，教师实用心理学[M].武汉：湖北科技出版社，1994.

　　[4]曹日昌，普通心理学[M].北京：人民教育出版社,2003.

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