浅谈情境教学的几点误区及反思
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邹金声1由 分享
心理学家布鲁纳说“学习的最好动力是对学习材料的兴趣。”由于数学课的抽象和枯燥,使一部分学生对数学失去兴趣,严谨的逻辑思维又使一部分学生望而生畏。为了让学生喜欢和学好数学,老师们煞费苦心,加上《新课标》中：“数学教学要紧密联系学生的生活实际,从学生的生活经验和已有的知识出发,创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。”这一理念的提出,使创设情境教学成为了热门话题,情境创设已成为教学活动的一部分,但是教学中是否每个学习内容都需要创设情境？什么样的才是好的数学问题情境？哪些情境不但不能激发学生的求知欲,反而会使学生“走火入魔”？由于部分教师对数学问题情境的认识不全面或在实践操作中把握不好而走入误区,致使在教学中情境创设“变味”、“走调”,失去应有的价值。在此笔者谈谈自己几点浅显的看法,望专家们给予指正。
误区一：过于注重“趣味”，难以进入数学课堂
案例1 在讲直线的概念时,有位老师先播放了十分钟的《西游记》片段,然后提问：①孙悟空的金箍棒是怎么来的？②金箍棒有什么特点？③定义直线的概念。
点评 这样的情境过于复杂,引起了学生的视觉、听觉思维,以至学生强烈要求再播放长一点。“金箍棒是怎么来的”学生的回答真是百花齐放,金箍棒的特点也是讲得眉飞色舞,教师在引导直线的定义时学生并不在乎,还在留恋《西游记》的故事情节,难以进入教师所期望的数学世界。这种花哨的情境所诱发的冲突远远大于数学的认知需求。
反思 由案例1可知：在创设情境时不但追求简洁还要回归数学本质,从而避免单纯的追求趣味而忽视了数学味。该案例可以这样修改：“同学们一定看过《西游记》吧！孙悟空的金箍棒是要多大有多大要多长有多长的,如果我们从数学的角度看：①它的垂直程度怎样？②伸长是有限还是无限？”然后引导学生用类比的方法给直线下定义,最后指出直线在实际生活中是不存在的,在数学界中把类似“金箍棒”这样的东西理想化为直线,从而抽象出数学概念。
误区二：过于依赖“实际”，偏离了数学本质
案例2 在引入倒数时,有些教师试图从实际生活中引入,却出现令人啼笑皆非的场面。
师：“在生活中,有些东西能倒过来,如杯子能倒过来口朝下,人能倒过来用手站立,你还能举例吗？”
生：“筷子能倒过来用,凳子也能倒着放在桌子上……”
师：“猜猜,倒数是什么?”
生：“倒数就是把数倒过来,如1的倒数是1，2的倒数是5，9的倒数是6……”
点评 案例2是从生活中的倒立引入倒数,虽然激发了学生的兴趣,然而“倒立”与“倒数”真有本质相通之处吗？倒数的本质是两数的积为1,而分子分母互换只是求倒数的一种方法。所以并非任何一个数学概念都有实际生活背景,如果教师一味追求从生活中抽象出数学概念,难免会出现偏离数学本质的倾向。
反思 情境创设应成为学生对新知识学习的“入手点”和“生长点”，要直通学习内容的“核心”，引发认识的不平衡并帮助生成新的认识。所以教师应根据学生的思维实际启发学生,提出富有关键性、启发性的数学问题,而不能生搬硬套,偏离数学本质。
误区三：过于 “创新”，丧失“数学味”
案例3 一位老师在教“平行线”一课时,创设情境如下：某人在吃饭时不小心把一双筷子掉在地上了，提问：“同学们,两只筷子在地上会出现哪些情况？”学生们都蒙了,无言以对。继续往下才知道老师想问的是“平行”与“相交”两种情况。
点评 为创设情境老师们绞尽脑汁,可想想这样的情境现实吗？吃饭时筷子掉了,我们想到的是：①捡起来擦干净；②另外换一双。谁会去想它的位置关系,这种问题情境只能喧宾夺主,分散学生的注意力。
反思 数学是实际生活的提炼与反应,所以数学情境必须反应和尊重生活实际,符合客观规律,不能人为编造与生活不符的数学问题,更不能只关注其中的数量关系,而忽略了现实情境存在的可能性,这样不利于学生应用意识的形成。我们可以这样给学生提供较熟悉的实例：双杠、铁轨、课桌的边缘等,让学生找出它们的共同特征,再抽象出平行线的概念。
误区四：远离认知基础，超越学生的思维
案例4 某教师在教“有关握手问题”时,这样引导学生：“在同一平面内有100个点（保证三点不在同一直线上），根据两点确定一条直线,那么过这100个点能有多少条直线？”学生想到的是发扬“愚公”精神,先作出100个点再作直线。
点评 假设该教师不急于提出100个点,而是先让学生思考3个点、4个点等情况,这样让学生经历一个从易到难的过程后,认识到自己的方法可用,但表达过程繁琐,因而迫切寻找一种解决此类问题的新方法,从而达到激发学生的目的。
反思 情境的创需要与学生的知识水平结构相适应,过难的问题会使学生感到高不可攀,丧失探究的信心,所以在进行情境创设时,要尊重学生的认知基础,创设具有挑战性、现实性的问题情景。
总之，数学情境的创设既要能引领学生用数学的眼光关注情境，又要能为数学知识和技能创造学习“支架”，为学生数学思维的发展提供“阶梯”。这样的情境创设才能走出“情境热”的误区,才能在数学教学中焕发光彩。
误区一：过于注重“趣味”，难以进入数学课堂
案例1 在讲直线的概念时,有位老师先播放了十分钟的《西游记》片段,然后提问：①孙悟空的金箍棒是怎么来的？②金箍棒有什么特点？③定义直线的概念。
点评 这样的情境过于复杂,引起了学生的视觉、听觉思维,以至学生强烈要求再播放长一点。“金箍棒是怎么来的”学生的回答真是百花齐放,金箍棒的特点也是讲得眉飞色舞,教师在引导直线的定义时学生并不在乎,还在留恋《西游记》的故事情节,难以进入教师所期望的数学世界。这种花哨的情境所诱发的冲突远远大于数学的认知需求。
反思 由案例1可知：在创设情境时不但追求简洁还要回归数学本质,从而避免单纯的追求趣味而忽视了数学味。该案例可以这样修改：“同学们一定看过《西游记》吧！孙悟空的金箍棒是要多大有多大要多长有多长的,如果我们从数学的角度看：①它的垂直程度怎样？②伸长是有限还是无限？”然后引导学生用类比的方法给直线下定义,最后指出直线在实际生活中是不存在的,在数学界中把类似“金箍棒”这样的东西理想化为直线,从而抽象出数学概念。
误区二：过于依赖“实际”，偏离了数学本质
案例2 在引入倒数时,有些教师试图从实际生活中引入,却出现令人啼笑皆非的场面。
师：“在生活中,有些东西能倒过来,如杯子能倒过来口朝下,人能倒过来用手站立,你还能举例吗？”
生：“筷子能倒过来用,凳子也能倒着放在桌子上……”
师：“猜猜,倒数是什么?”
生：“倒数就是把数倒过来,如1的倒数是1，2的倒数是5，9的倒数是6……”
点评 案例2是从生活中的倒立引入倒数,虽然激发了学生的兴趣,然而“倒立”与“倒数”真有本质相通之处吗？倒数的本质是两数的积为1,而分子分母互换只是求倒数的一种方法。所以并非任何一个数学概念都有实际生活背景,如果教师一味追求从生活中抽象出数学概念,难免会出现偏离数学本质的倾向。
反思 情境创设应成为学生对新知识学习的“入手点”和“生长点”，要直通学习内容的“核心”，引发认识的不平衡并帮助生成新的认识。所以教师应根据学生的思维实际启发学生,提出富有关键性、启发性的数学问题,而不能生搬硬套,偏离数学本质。
误区三：过于 “创新”，丧失“数学味”
案例3 一位老师在教“平行线”一课时,创设情境如下：某人在吃饭时不小心把一双筷子掉在地上了，提问：“同学们,两只筷子在地上会出现哪些情况？”学生们都蒙了,无言以对。继续往下才知道老师想问的是“平行”与“相交”两种情况。
点评 为创设情境老师们绞尽脑汁,可想想这样的情境现实吗？吃饭时筷子掉了,我们想到的是：①捡起来擦干净；②另外换一双。谁会去想它的位置关系,这种问题情境只能喧宾夺主,分散学生的注意力。
反思 数学是实际生活的提炼与反应,所以数学情境必须反应和尊重生活实际,符合客观规律,不能人为编造与生活不符的数学问题,更不能只关注其中的数量关系,而忽略了现实情境存在的可能性,这样不利于学生应用意识的形成。我们可以这样给学生提供较熟悉的实例：双杠、铁轨、课桌的边缘等,让学生找出它们的共同特征,再抽象出平行线的概念。
误区四：远离认知基础，超越学生的思维
案例4 某教师在教“有关握手问题”时,这样引导学生：“在同一平面内有100个点（保证三点不在同一直线上），根据两点确定一条直线,那么过这100个点能有多少条直线？”学生想到的是发扬“愚公”精神,先作出100个点再作直线。
点评 假设该教师不急于提出100个点,而是先让学生思考3个点、4个点等情况,这样让学生经历一个从易到难的过程后,认识到自己的方法可用,但表达过程繁琐,因而迫切寻找一种解决此类问题的新方法,从而达到激发学生的目的。
反思 情境的创需要与学生的知识水平结构相适应,过难的问题会使学生感到高不可攀,丧失探究的信心,所以在进行情境创设时,要尊重学生的认知基础,创设具有挑战性、现实性的问题情景。
总之，数学情境的创设既要能引领学生用数学的眼光关注情境，又要能为数学知识和技能创造学习“支架”，为学生数学思维的发展提供“阶梯”。这样的情境创设才能走出“情境热”的误区,才能在数学教学中焕发光彩。