语文知识教学一个合理的定位分析
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范国强1由 分享
通读《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课标），可以发现，10年课改中的许多成功经验得到了发扬光大，出现的问题得到了修正。其中，对语文知识的教学做了较大程度的调整和充实。那么，这些修改的背后蕴涵着怎样的探索历程，包含着怎样的教学理念与要求，我们要怎样沿着2011年版课标指引的方向，使语文知识的教学有利于学生语文能力的形成和语文素养的提高？本文谈一点个人浅见，求教于方家。
一、语文知识被逐的背景与原因
语文知识被驱逐出语文教学，表面上看是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿课标）中“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”这句话引起的，其实，背后有着更加复杂的原因。
在我国语文教学发展的过程中，大家从来没有停止对语文教学要不要知识，要怎样的知识及怎样的知识教学方式的探索。我国古代的语文（其实不叫“语文”）教学是“政教合一”“经义教学”的，讲究自读自悟的无“知”自通，学习效率极其低下。清代学者马建忠有感于学子“循其当然而不求其所以然”的学习状态，用了10多年的时间，著写了我国第一部现代意义上的语法学著作《马氏文通》，是中国现代语文教学“知识化”的先声。20世纪20～40年代，一大批语文教育工作者一直在努力探索如何进行语文知识教学，夏丏尊、叶圣陶是其中杰出的代表。他们合编的《国文百八课》是我国现代语文教育史上第一部由系统的语文知识构建起来的比较成熟的语文教科书。该书以语文知识为经，以选文为纬，采用“语文知识+选文”的方式编撰。编者在“编辑大意”中说：“本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞四项，各项打成一片。”这其中的“文话、文法或修辞甚至习问”便是“语文知识”。20世纪60～80年代，我国中小学语文教科书基本以文体组元。20世纪80年代中期至90年代初，开始探索以语文能力来组元。但是，不管以哪种方式和体系组元，都采用“语文知识短文或读写例话+相应选文”的编撰方式。其中的一篇篇读写例话就是相对成体系的语文知识。这时，以语文知识来构建教材的基本框架，当然也是教学的基本内容，达到比较成熟的阶段一尽管现在看来，其中的语文知识的确存在不少问题。
但是，非常遗憾的是，由于受到应试教育的严重影响，也由于大多数教师无法真正领会教科书中语文知识和相应选文之间的内在联系，在实际的教学中，教师往往把“选文”和“知识”拆成互不关联的两张皮。课文被当做纯粹的文章来教，而且大多数按照“主要内容——段落大意——中心思想——写作特色”的路径讲授；知识短文也被当做一般意义上的文章来讲解，并要求学生背诵其中的概念名词，至于短文对学生听说读写的指导作用，则被完全丢弃。这种把知识静态化、记忆化的教学方式，对学生语文能力的形成，当然不会有多大的作用，结果教出的是“只会谈论语言，而不会运用语言的人”；这种教学同时造成语文课堂的沉闷、机械和呆板。这些，引起了社会的极大不满，于是，“误尽苍生是语文”的大批判开始了。
这场大批判的核心是认为语文教学“工具性泛滥，人文性缺失”。批判工具性的矛头自然地转向在语文教学中占重要地位的“语文知识”。在一大片不满、指责和呼吁声中，国家启动了新一轮的课程改革。在这一背景之下，实验稿课标当然要对语文知识的教学做出适当的限制，于是，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”应运而生。
本来，语文知识就是为学生语文能力的形成和语文素养的提高服务的，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”这句话本身也没有错。但是，因为产生在那个特殊的背景下，“不宜刻意追求”便被不断放大，演变成“不能进行”。这样，语文知识从当初的“皇室贵族”沦为了“街头乞丐”，在语文教学中几乎全面溃退。
二、语文知识消解的后果与尴尬
不能否认，语文是个能力型学科，许多语文知识在语文教学中没有终极的目标与价值，但是，我们同时也不能否认，语文知识对语文能力的形成具有非常重要的作用。课改以来的语文教学，非常有力地证明了语文知识的消解给语文教学带来的不良后果与尴尬，造成了语文学科的失魂落魄和教学成效的不彰。
1.教材编写的尴尬
新课改启动之后，秉承着“一纲多本”的教科书编写政策，我国出版了许多套语文教材，但是，几乎所有的教科书，都由当初的以能力组元，用“选文+知识”的编写方式，转向了以人文主题组元的编写方式。有些教科书在实验的初期，由于一线教师提出读写例话的消失使课堂不知道要教什么而保留了一点点语文知识的内容，变成了以“人文”为主“语文”为辅，双线并行的编写方式。由于过分地顾及了“人文”，穿插在“人文”中的语文知识便显得空泛、零散和凌乱，而有些教材便是纯粹的人文主题组元了。在这种教材中，除了把几篇题材或主题相近的文章放在一起外，从单元导读到课后练习以及单元练习，极少语文知识方面的内容。这种编写与古代纯文选的教材编写没有什么两样，不能不说是语文教科书编写的一种倒退。近年来，随着内地和港澳台语文教学交流活动的增多，人们不得不承认港台的语文教学知识点集中，训练到位，语文性强，效果良好。可是，我们在看到人家语文教学优于我们的同时也应该知道，在我们以语文知识作为教材编写的框架、以语文能力来组织单元专题的20世纪80～90年代，香港的语文教科书却像我们现在这样以人文主题组元。香港教育学院的何文胜老师在充分比较了语文教材各种组元方式的优劣后认为，以语文能力组元的教科书，最有利于教师的教和学生的学，也最有利于学生语文能力的形成和提高。内地和香港在语文教科书编写方式上所走的这一怪圈，值得我们深思。
2.实际教学的尴尬
（1）语感形成的缓慢。语文知识教学的被逐，从语文学科内部来看，是来自“语感派”的
批判。他们认为：形成学生语文能力的，不是那说得清道得明的“语识”（语文知识），而是“那无意识或半意识”的语感。但是，近年来，随着教学理论研究的深入，人们认识到，语感能力的形成和提高，固然可以靠“无知”的多读多写来“习得”，语文知识的介入也有利于提高语感形成的效率与质量。特别是在语感形成的初期，“语识”的作用更加显著，后来语言渐渐进入“感”的状态，是因为“语识”在多次的运用中已经“自动化”，或者说“语识”已经融入了语感。不过，在语感出现障碍，特别是产生错误的时候，“语识”又开始发挥监控和纠正作用；在从事难度较大的言语任务时，“语识”始终在发挥着理性的指向作用。而缺少“语识”参与的语感习得，使学习者长期处在不断试错的自悟状态，有些错误甚至长期得不到纠正，便成了习惯性错误而降低了语文学习的效率。就连当初语感派的核心人物李海林老师，在明白了“语识”在语感形成中的重要作用后，也觉得自己当初排除“语识”介入语感学习的观点是偏激的。
（2）感悟理解的无向。语文教学需要引导学生理解和感悟，但是，我们需要进一步思考的是，教师引导学生理解与感悟的最后落脚点应该是什么？答案有二，一是文章的内容、主题与思想，获得诸如生活、自然等方面的知识以及思想情感的教育；二是作者的表达方式及其背后的言语规律与言语智慧，还有反思自己理解感悟的过程，获得理解和感悟的策略与方法，即所谓的阅读方法。而后者，便是语文知识。但是，因为语文知识的消解，课改以来的语文课，特别是课改初期的大部分的语文课，实际上只剩下课文主题思想及情感的感悟，有的甚至沿着文章主题或内容的某一方面做无限度的“人文”开掘与发挥。这就使语文教学长期陷入“内容分析式”的教学而无法自拔。崔峦老师近年来多次呼吁“要和内容分析式的教学说再见，实现语文教学的美丽转身”，就是在呼吁理解感悟的最后落脚点应该是“读法、写法、学法”。
（3）教学抓手的丧失。语文知识不但是学生形成语文能力的中介与凭借，也是教师教学的抓手。有了它，教师的教学活动才能展开，学生的语文学习才能进行。比如，某位教师要教某篇文章中的比喻句，从培养学生的语文能力的角度看，教学的最后目标应该是：作者在这一情境下这样比喻的缘由，即比喻在表情达意方面的作用与规律，从而让学生获得在什么情况下应该怎么比喻的言语智慧。但是，他首先应该教的是比喻的一般常识和概念——什么叫比喻以及比喻句中的本体、喻体和喻词等比较系统的语文知识。可是，现在，这些名词概念都不敢教了，接下去要进行的关于如何比喻才合适的也是语文知识方面的教学也就无法进行了。在这左右为难的境遇下，教师只好对学生说：“你们自己朗读吧，看看这个句子好不好，好在哪里。”学生的回答几乎不用思考：“更形象、更生动。”至于为什么生动和形象，那就不得而知了。长期处在这种学习状态下的学生，能够获得多少语文能力，我们可想而知。
只要反思一下近几年听过的语文课和自己上过的、现在大部分教师还在上着的语文课，我们就不难发现语文知识的消解给语文教学带来的弊端。
三、语文知识教学的修正与要求
针对语文知识的消解给语文教学带来的不良后果，本次课标修订，对语文知识教学作出了比较大的调整。主要体现在：“前言”第二部分“课程基本理念”中删掉了“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的表述；在“教学建议”中，把“关于语法修辞知识”的教学和语文教学的五大块教学内容并排在一起，给出比较详细的教学说明；在“评价建议”的“关于阅读的评价”部分特别指出：“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。”从修订者对语文知识教学所做的修订与说明中，我们看出修订者对语文知识教学的重视，也看出他们的谨慎。那么，从2011年版课标的这些修订中，我们可以领会到语文知识教学的哪些理念和要求呢？
1.语文知识的内容范围：对形成语文能力有作用的知识
除了2011年版课标附录中的“语法修辞知识”外，语文知识也指体现在各学段教学目标内容中的“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学”等方面的知识。那么，当代文化视阈中的语文知识的内涵是什么？这些知识到底包括哪些类别和形态？哪种类型的知识教学最有利于学生语文能力的提高？我们可以通过学习几位近年来对语文知识的研究投入较多精力、取得较大成果的学者的论述，来做进一步的理解。王荣生教授在《语文科课程论基础》中如是定义：“语文知识指关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。”韩雪屏认为，语文课程的知识内容包括：社会语言或言语的规律、他人的言语经验和个体的言语规则；学生主要是通过社会语言或言语规律、他人言语经验的学习，建立个体的言语规则，包括阅读行为规则、写作行为规则和口语交际行为规则。李海林老师从不同角度对语文知识进行了梳理与归类，他指出：从学习的类型看，语文知识包括陈述性知识、程序性知识与策略性知识；从知识本身的体系看，又可以分为现象知识、原理知识和概念知识；从知识在个体学习中的存在形态看，则可以分为言述性知识（外显知识）与无意识知识（缄默知识）。以上这些学者对语文知识的论述存在着交叉，笔者把它们引入的主要目的，是要使读者对语文知识有更加全面、深刻的理解，以便更好地进行语文知识的开发、构建与教学。2011年版课标对语文知识教学内容范围的扩大，当代语文教育理论研究者对语文知识研究的新成果，纠正了长期存在于人们观念中的语文知识单指“语法修辞知识”和”知识是静态的”的狭隘认识，将为语文知识内容的开拓及其体系的构建与教学提供广阔的空间，从而推进语文知识教学及其研究的深化和发展。本文所用的也是语文知识的“大概念”。
2.语文知识的教学目的：为了提高学生的语用和语感能力
这说明了语文知识在语文教学中的作用和地位。也就是说，语文教学之所以要教语文知识，是因为它有利于学生语用能力、语感能力等语文能力的形成和提高。从这个角度来说，我们面对着许许多多的“语法知识、修辞知识、文章知识、文学知识”，到底要教给学生哪些知识，教到什么程度，不是取决于那些学科自身知识体系的完整，而是取决于它们对形成学生语文能力的作用和关系的大小：作用大、关系直接的就多教些，作用小、关系间接的就少教些，没有作用也没有关系的则不教。“精要、有用、好懂”是语文知识教学的总体要求。李海林老师从语文能力形成的需要出发对各种知识的教学提出建议：语文教学要少教“是什么”的陈述性知识，主要教对语文能力的提高有指导性和实质性作用的“怎么做”的程序性知识和“为什么要这样做”的策略性知识；而在程序性知识和策略性知识教学的过程中，又要通过教材或教师的外显知识，来引领、促进学生缄默性知识的获得与发展。现象知识是对语料（包括常用词语、句式、语体和修辞等）的掌握，是语文课程的主体内容；原理知识是“如何做才正确”的可以迁移的“规则知识”，可以有效指导学生的语文学习，提高学生的语文能力。这个建议，对我们如何进行合理的语文知识教学具有较大的参考价值。
3.语文知识教学的途径：用具体实例或案例教
2011年版课标对语文学科的性质作出了界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话，既指出了语文教学的根本目的，也指出了语文学习的途径和方式是实践的、综合的。语文学科的目标和实践性的特点，决定了语文知识的教学应该在具体的语言实例和学生学习的具体案例中进行，大致有以下两种。
（1）在阅读教学中：以课文或课文的某个片段为案例教。先引导学生通过对具体语言案例的阅读和感悟，教给他们在本阶段能够接受的“语文知识”，再把所学的语文知识，运用到相应的练习活动中，促进知识向能力转化。在这个学习过程中，学生始终处在案例学习的实践状态，所获得的语文知识，表面上看，也许只是某个说得出来的概念或操作过程，其实，他们内心对这些知识及其活动过程的体验与感悟却是丰富的和个性化的。实践性理念指导下的语文知识教学，阅读过程大致要经历以下步骤：教师根据语文知识学习的需要布置任务——学生自读感悟（悟课文的思想感情，更悟相应的语文知识）——教师点拨指导，显化语文知识——学生迁移练习，内化语文知识，形成语文能力。在这个学习过程中，学生不但经历了语文知识学习的过程，也经历了朗读品味、积累语料等学习过程，其学习效果显然比没有语文知识参与的读、悟要好得多。
（2）在运用练习中：以学生学习的具体情形为案例教。这多数体现在口语交际和习作等表达类内容的教学中。学生在阅读中所获得的语文知识特别是语用知识，必须经过练习才能内化成语文能力。只是教学意义上的这些练习，具有“单项性”和“综合性”兼备的特征，就是教师所设置的某一次练习，是以特定语文知识的转化为目标的，而学生在实际的练习中，却要用到其他知识。这些其他知识，有的可能是以前学习过的语文知识，有的可能是在平时的读写活动中无意获得的语文知识，甚至还会涉及诸如生活知识、思想情感等。这时，教师的引导、点拨和评价就要做到既兼顾“单项”与“综合”又有所偏重，既要突出“单项”又要适当顾及“综合”。一般说来，“综合”的教学应该以不影响“单项”的练习为界限。这种教学大致也有以下步骤：教师根据需要布置练习——学生进行相应的操作完成作品——教师根据学生的学习过程与结果，进行突出“单项”、兼顾“综合”的评价与纠正——学生做相应的行为改进。
4.语文知识教学的方法：随“需”点拨而非系统传授
这里的“需”指形成学生语文能力的需要，而非保持某一方面知识系统的需要。这是语文教学中的知识教学与诸如语言学、文章学、修辞学等学科中知识教学的根本区别。语言学等学科是知识型学科，教学的目的，就是为了使学习者系统掌握本学科知识。而语文是取许多相关学科中所需的知识来进行自己学科的教学，而且是在具体的案例中教学的，保持其他学科知识的完整就丧失了语文学科的特性。为此，课标修订者在“关于阅读教学”的建议中，做了以下的特别补充：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”但是，在下列情况下，教师可以做稍微系统的解释：一是第一次教学某方面的语文知识，教师为了让学生知道自己所学的是怎样的东西，必须做稍微系统的解释，如上文中提到的比喻句的教学，当然，解说的程度只是让学生“知道”；二是学生通过学习后，心中已经感悟到相关的语文知识，但还不能清楚、系统地表达出来的时候，教师可以在学生回答的基础上做系统的整理，这有利于学生形成知识结构，而结构化的知识便是能力。
5.语文知识教学的条件：在学生有一定的语感和语料积累的基础上教
这主要是针对语法修辞知识的教学而言的，但是，语法和修辞也属于不同领域的知识，我们应该分开讨论。先说语法。语言能力或语感能力主要指运用语言材料和言语经验来表情达意的能力，是个体言语的生成能力。而语法是对个体言语的结果——语言的规范，是让表达出的语言更加合乎社会规范，是对言语的“限制”。语法不但不会生成语言，还会阻碍语言的生成。所以，在学生没有一定的语言积累的时候，就去“规范”，不但没有实际意义而且有害语文能力的提高。再说修辞。我们进行修辞知识教学的目的，也是让学生学习修辞的技巧和原理，说出合乎规范的修辞语言，是对语言的更高的要求。如果一个人连基本的语料都没有，就要求他表达时说得“修辞”一些，其结果是他会连“普通”的话语都说不出来。还有，修辞易学难工，学生在平时生活中其实已经无意学习了一些修辞，这些句子有的还非常形象生动，所以，我们还是让他们在先“习得”的基础上再“学得”。
总之，“无知便无能”，学生语文能力的提高离不开语文知识的指导与支撑。语文知识虽然不是语文教学的全部内容和终极目标，却是学生形成语文能力的重要“中介”，也就成为语文课堂教学的重要内容。语文学科的内在矛盾在于，语文教学需要知识，但语文又是一个能力型学科，语文学科中的“知识”和能力的关系不像数学等学科中的知识和能力的关系那样直接，而是存在着种种间接的错综复杂的关系。如果说，语文知识的学习可以“线形”进行，语文能力的提高就要“块状”推进，那么，语文素养的养成则需“球状”滚大。语文知识的各个点只有紧密相连，并和其他维度的内容融会贯通，语文素养才能养成。语文学科的这种内部矛盾，语文知识和语文能力之间的这种复杂关系，不但要求语文学科建构一个合理的知识体系，也需要合适的知识教学的方法和把知识转化为能力与素养的教学方式。所以，要实现真正意义上合理语文知识的教学，需要大家做长期的探索和艰苦的努力。
一、语文知识被逐的背景与原因
语文知识被驱逐出语文教学，表面上看是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿课标）中“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”这句话引起的，其实，背后有着更加复杂的原因。
在我国语文教学发展的过程中，大家从来没有停止对语文教学要不要知识，要怎样的知识及怎样的知识教学方式的探索。我国古代的语文（其实不叫“语文”）教学是“政教合一”“经义教学”的，讲究自读自悟的无“知”自通，学习效率极其低下。清代学者马建忠有感于学子“循其当然而不求其所以然”的学习状态，用了10多年的时间，著写了我国第一部现代意义上的语法学著作《马氏文通》，是中国现代语文教学“知识化”的先声。20世纪20～40年代，一大批语文教育工作者一直在努力探索如何进行语文知识教学，夏丏尊、叶圣陶是其中杰出的代表。他们合编的《国文百八课》是我国现代语文教育史上第一部由系统的语文知识构建起来的比较成熟的语文教科书。该书以语文知识为经，以选文为纬，采用“语文知识+选文”的方式编撰。编者在“编辑大意”中说：“本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞四项，各项打成一片。”这其中的“文话、文法或修辞甚至习问”便是“语文知识”。20世纪60～80年代，我国中小学语文教科书基本以文体组元。20世纪80年代中期至90年代初，开始探索以语文能力来组元。但是，不管以哪种方式和体系组元，都采用“语文知识短文或读写例话+相应选文”的编撰方式。其中的一篇篇读写例话就是相对成体系的语文知识。这时，以语文知识来构建教材的基本框架，当然也是教学的基本内容，达到比较成熟的阶段一尽管现在看来，其中的语文知识的确存在不少问题。
但是，非常遗憾的是，由于受到应试教育的严重影响，也由于大多数教师无法真正领会教科书中语文知识和相应选文之间的内在联系，在实际的教学中，教师往往把“选文”和“知识”拆成互不关联的两张皮。课文被当做纯粹的文章来教，而且大多数按照“主要内容——段落大意——中心思想——写作特色”的路径讲授；知识短文也被当做一般意义上的文章来讲解，并要求学生背诵其中的概念名词，至于短文对学生听说读写的指导作用，则被完全丢弃。这种把知识静态化、记忆化的教学方式，对学生语文能力的形成，当然不会有多大的作用，结果教出的是“只会谈论语言，而不会运用语言的人”；这种教学同时造成语文课堂的沉闷、机械和呆板。这些，引起了社会的极大不满，于是，“误尽苍生是语文”的大批判开始了。
这场大批判的核心是认为语文教学“工具性泛滥，人文性缺失”。批判工具性的矛头自然地转向在语文教学中占重要地位的“语文知识”。在一大片不满、指责和呼吁声中，国家启动了新一轮的课程改革。在这一背景之下，实验稿课标当然要对语文知识的教学做出适当的限制，于是，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”应运而生。
本来，语文知识就是为学生语文能力的形成和语文素养的提高服务的，“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”这句话本身也没有错。但是，因为产生在那个特殊的背景下，“不宜刻意追求”便被不断放大，演变成“不能进行”。这样，语文知识从当初的“皇室贵族”沦为了“街头乞丐”，在语文教学中几乎全面溃退。
二、语文知识消解的后果与尴尬
不能否认，语文是个能力型学科，许多语文知识在语文教学中没有终极的目标与价值，但是，我们同时也不能否认，语文知识对语文能力的形成具有非常重要的作用。课改以来的语文教学，非常有力地证明了语文知识的消解给语文教学带来的不良后果与尴尬，造成了语文学科的失魂落魄和教学成效的不彰。
1.教材编写的尴尬
新课改启动之后，秉承着“一纲多本”的教科书编写政策，我国出版了许多套语文教材，但是，几乎所有的教科书，都由当初的以能力组元，用“选文+知识”的编写方式，转向了以人文主题组元的编写方式。有些教科书在实验的初期，由于一线教师提出读写例话的消失使课堂不知道要教什么而保留了一点点语文知识的内容，变成了以“人文”为主“语文”为辅，双线并行的编写方式。由于过分地顾及了“人文”，穿插在“人文”中的语文知识便显得空泛、零散和凌乱，而有些教材便是纯粹的人文主题组元了。在这种教材中，除了把几篇题材或主题相近的文章放在一起外，从单元导读到课后练习以及单元练习，极少语文知识方面的内容。这种编写与古代纯文选的教材编写没有什么两样，不能不说是语文教科书编写的一种倒退。近年来，随着内地和港澳台语文教学交流活动的增多，人们不得不承认港台的语文教学知识点集中，训练到位，语文性强，效果良好。可是，我们在看到人家语文教学优于我们的同时也应该知道，在我们以语文知识作为教材编写的框架、以语文能力来组织单元专题的20世纪80～90年代，香港的语文教科书却像我们现在这样以人文主题组元。香港教育学院的何文胜老师在充分比较了语文教材各种组元方式的优劣后认为，以语文能力组元的教科书，最有利于教师的教和学生的学，也最有利于学生语文能力的形成和提高。内地和香港在语文教科书编写方式上所走的这一怪圈，值得我们深思。
2.实际教学的尴尬
（1）语感形成的缓慢。语文知识教学的被逐，从语文学科内部来看，是来自“语感派”的
批判。他们认为：形成学生语文能力的，不是那说得清道得明的“语识”（语文知识），而是“那无意识或半意识”的语感。但是，近年来，随着教学理论研究的深入，人们认识到，语感能力的形成和提高，固然可以靠“无知”的多读多写来“习得”，语文知识的介入也有利于提高语感形成的效率与质量。特别是在语感形成的初期，“语识”的作用更加显著，后来语言渐渐进入“感”的状态，是因为“语识”在多次的运用中已经“自动化”，或者说“语识”已经融入了语感。不过，在语感出现障碍，特别是产生错误的时候，“语识”又开始发挥监控和纠正作用；在从事难度较大的言语任务时，“语识”始终在发挥着理性的指向作用。而缺少“语识”参与的语感习得，使学习者长期处在不断试错的自悟状态，有些错误甚至长期得不到纠正，便成了习惯性错误而降低了语文学习的效率。就连当初语感派的核心人物李海林老师，在明白了“语识”在语感形成中的重要作用后，也觉得自己当初排除“语识”介入语感学习的观点是偏激的。
（2）感悟理解的无向。语文教学需要引导学生理解和感悟，但是，我们需要进一步思考的是，教师引导学生理解与感悟的最后落脚点应该是什么？答案有二，一是文章的内容、主题与思想，获得诸如生活、自然等方面的知识以及思想情感的教育；二是作者的表达方式及其背后的言语规律与言语智慧，还有反思自己理解感悟的过程，获得理解和感悟的策略与方法，即所谓的阅读方法。而后者，便是语文知识。但是，因为语文知识的消解，课改以来的语文课，特别是课改初期的大部分的语文课，实际上只剩下课文主题思想及情感的感悟，有的甚至沿着文章主题或内容的某一方面做无限度的“人文”开掘与发挥。这就使语文教学长期陷入“内容分析式”的教学而无法自拔。崔峦老师近年来多次呼吁“要和内容分析式的教学说再见，实现语文教学的美丽转身”，就是在呼吁理解感悟的最后落脚点应该是“读法、写法、学法”。
（3）教学抓手的丧失。语文知识不但是学生形成语文能力的中介与凭借，也是教师教学的抓手。有了它，教师的教学活动才能展开，学生的语文学习才能进行。比如，某位教师要教某篇文章中的比喻句，从培养学生的语文能力的角度看，教学的最后目标应该是：作者在这一情境下这样比喻的缘由，即比喻在表情达意方面的作用与规律，从而让学生获得在什么情况下应该怎么比喻的言语智慧。但是，他首先应该教的是比喻的一般常识和概念——什么叫比喻以及比喻句中的本体、喻体和喻词等比较系统的语文知识。可是，现在，这些名词概念都不敢教了，接下去要进行的关于如何比喻才合适的也是语文知识方面的教学也就无法进行了。在这左右为难的境遇下，教师只好对学生说：“你们自己朗读吧，看看这个句子好不好，好在哪里。”学生的回答几乎不用思考：“更形象、更生动。”至于为什么生动和形象，那就不得而知了。长期处在这种学习状态下的学生，能够获得多少语文能力，我们可想而知。
只要反思一下近几年听过的语文课和自己上过的、现在大部分教师还在上着的语文课，我们就不难发现语文知识的消解给语文教学带来的弊端。
三、语文知识教学的修正与要求
针对语文知识的消解给语文教学带来的不良后果，本次课标修订，对语文知识教学作出了比较大的调整。主要体现在：“前言”第二部分“课程基本理念”中删掉了“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的表述；在“教学建议”中，把“关于语法修辞知识”的教学和语文教学的五大块教学内容并排在一起，给出比较详细的教学说明；在“评价建议”的“关于阅读的评价”部分特别指出：“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。”从修订者对语文知识教学所做的修订与说明中，我们看出修订者对语文知识教学的重视，也看出他们的谨慎。那么，从2011年版课标的这些修订中，我们可以领会到语文知识教学的哪些理念和要求呢？
1.语文知识的内容范围：对形成语文能力有作用的知识
除了2011年版课标附录中的“语法修辞知识”外，语文知识也指体现在各学段教学目标内容中的“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学”等方面的知识。那么，当代文化视阈中的语文知识的内涵是什么？这些知识到底包括哪些类别和形态？哪种类型的知识教学最有利于学生语文能力的提高？我们可以通过学习几位近年来对语文知识的研究投入较多精力、取得较大成果的学者的论述，来做进一步的理解。王荣生教授在《语文科课程论基础》中如是定义：“语文知识指关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。”韩雪屏认为，语文课程的知识内容包括：社会语言或言语的规律、他人的言语经验和个体的言语规则；学生主要是通过社会语言或言语规律、他人言语经验的学习，建立个体的言语规则，包括阅读行为规则、写作行为规则和口语交际行为规则。李海林老师从不同角度对语文知识进行了梳理与归类，他指出：从学习的类型看，语文知识包括陈述性知识、程序性知识与策略性知识；从知识本身的体系看，又可以分为现象知识、原理知识和概念知识；从知识在个体学习中的存在形态看，则可以分为言述性知识（外显知识）与无意识知识（缄默知识）。以上这些学者对语文知识的论述存在着交叉，笔者把它们引入的主要目的，是要使读者对语文知识有更加全面、深刻的理解，以便更好地进行语文知识的开发、构建与教学。2011年版课标对语文知识教学内容范围的扩大，当代语文教育理论研究者对语文知识研究的新成果，纠正了长期存在于人们观念中的语文知识单指“语法修辞知识”和”知识是静态的”的狭隘认识，将为语文知识内容的开拓及其体系的构建与教学提供广阔的空间，从而推进语文知识教学及其研究的深化和发展。本文所用的也是语文知识的“大概念”。
2.语文知识的教学目的：为了提高学生的语用和语感能力
这说明了语文知识在语文教学中的作用和地位。也就是说，语文教学之所以要教语文知识，是因为它有利于学生语用能力、语感能力等语文能力的形成和提高。从这个角度来说，我们面对着许许多多的“语法知识、修辞知识、文章知识、文学知识”，到底要教给学生哪些知识，教到什么程度，不是取决于那些学科自身知识体系的完整，而是取决于它们对形成学生语文能力的作用和关系的大小：作用大、关系直接的就多教些，作用小、关系间接的就少教些，没有作用也没有关系的则不教。“精要、有用、好懂”是语文知识教学的总体要求。李海林老师从语文能力形成的需要出发对各种知识的教学提出建议：语文教学要少教“是什么”的陈述性知识，主要教对语文能力的提高有指导性和实质性作用的“怎么做”的程序性知识和“为什么要这样做”的策略性知识；而在程序性知识和策略性知识教学的过程中，又要通过教材或教师的外显知识，来引领、促进学生缄默性知识的获得与发展。现象知识是对语料（包括常用词语、句式、语体和修辞等）的掌握，是语文课程的主体内容；原理知识是“如何做才正确”的可以迁移的“规则知识”，可以有效指导学生的语文学习，提高学生的语文能力。这个建议，对我们如何进行合理的语文知识教学具有较大的参考价值。
3.语文知识教学的途径：用具体实例或案例教
2011年版课标对语文学科的性质作出了界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话，既指出了语文教学的根本目的，也指出了语文学习的途径和方式是实践的、综合的。语文学科的目标和实践性的特点，决定了语文知识的教学应该在具体的语言实例和学生学习的具体案例中进行，大致有以下两种。
（1）在阅读教学中：以课文或课文的某个片段为案例教。先引导学生通过对具体语言案例的阅读和感悟，教给他们在本阶段能够接受的“语文知识”，再把所学的语文知识，运用到相应的练习活动中，促进知识向能力转化。在这个学习过程中，学生始终处在案例学习的实践状态，所获得的语文知识，表面上看，也许只是某个说得出来的概念或操作过程，其实，他们内心对这些知识及其活动过程的体验与感悟却是丰富的和个性化的。实践性理念指导下的语文知识教学，阅读过程大致要经历以下步骤：教师根据语文知识学习的需要布置任务——学生自读感悟（悟课文的思想感情，更悟相应的语文知识）——教师点拨指导，显化语文知识——学生迁移练习，内化语文知识，形成语文能力。在这个学习过程中，学生不但经历了语文知识学习的过程，也经历了朗读品味、积累语料等学习过程，其学习效果显然比没有语文知识参与的读、悟要好得多。
（2）在运用练习中：以学生学习的具体情形为案例教。这多数体现在口语交际和习作等表达类内容的教学中。学生在阅读中所获得的语文知识特别是语用知识，必须经过练习才能内化成语文能力。只是教学意义上的这些练习，具有“单项性”和“综合性”兼备的特征，就是教师所设置的某一次练习，是以特定语文知识的转化为目标的，而学生在实际的练习中，却要用到其他知识。这些其他知识，有的可能是以前学习过的语文知识，有的可能是在平时的读写活动中无意获得的语文知识，甚至还会涉及诸如生活知识、思想情感等。这时，教师的引导、点拨和评价就要做到既兼顾“单项”与“综合”又有所偏重，既要突出“单项”又要适当顾及“综合”。一般说来，“综合”的教学应该以不影响“单项”的练习为界限。这种教学大致也有以下步骤：教师根据需要布置练习——学生进行相应的操作完成作品——教师根据学生的学习过程与结果，进行突出“单项”、兼顾“综合”的评价与纠正——学生做相应的行为改进。
4.语文知识教学的方法：随“需”点拨而非系统传授
这里的“需”指形成学生语文能力的需要，而非保持某一方面知识系统的需要。这是语文教学中的知识教学与诸如语言学、文章学、修辞学等学科中知识教学的根本区别。语言学等学科是知识型学科，教学的目的，就是为了使学习者系统掌握本学科知识。而语文是取许多相关学科中所需的知识来进行自己学科的教学，而且是在具体的案例中教学的，保持其他学科知识的完整就丧失了语文学科的特性。为此，课标修订者在“关于阅读教学”的建议中，做了以下的特别补充：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”但是，在下列情况下，教师可以做稍微系统的解释：一是第一次教学某方面的语文知识，教师为了让学生知道自己所学的是怎样的东西，必须做稍微系统的解释，如上文中提到的比喻句的教学，当然，解说的程度只是让学生“知道”；二是学生通过学习后，心中已经感悟到相关的语文知识，但还不能清楚、系统地表达出来的时候，教师可以在学生回答的基础上做系统的整理，这有利于学生形成知识结构，而结构化的知识便是能力。
5.语文知识教学的条件：在学生有一定的语感和语料积累的基础上教
这主要是针对语法修辞知识的教学而言的，但是，语法和修辞也属于不同领域的知识，我们应该分开讨论。先说语法。语言能力或语感能力主要指运用语言材料和言语经验来表情达意的能力，是个体言语的生成能力。而语法是对个体言语的结果——语言的规范，是让表达出的语言更加合乎社会规范，是对言语的“限制”。语法不但不会生成语言，还会阻碍语言的生成。所以，在学生没有一定的语言积累的时候，就去“规范”，不但没有实际意义而且有害语文能力的提高。再说修辞。我们进行修辞知识教学的目的，也是让学生学习修辞的技巧和原理，说出合乎规范的修辞语言，是对语言的更高的要求。如果一个人连基本的语料都没有，就要求他表达时说得“修辞”一些，其结果是他会连“普通”的话语都说不出来。还有，修辞易学难工，学生在平时生活中其实已经无意学习了一些修辞，这些句子有的还非常形象生动，所以，我们还是让他们在先“习得”的基础上再“学得”。
总之，“无知便无能”，学生语文能力的提高离不开语文知识的指导与支撑。语文知识虽然不是语文教学的全部内容和终极目标，却是学生形成语文能力的重要“中介”，也就成为语文课堂教学的重要内容。语文学科的内在矛盾在于，语文教学需要知识，但语文又是一个能力型学科，语文学科中的“知识”和能力的关系不像数学等学科中的知识和能力的关系那样直接，而是存在着种种间接的错综复杂的关系。如果说，语文知识的学习可以“线形”进行，语文能力的提高就要“块状”推进，那么，语文素养的养成则需“球状”滚大。语文知识的各个点只有紧密相连，并和其他维度的内容融会贯通，语文素养才能养成。语文学科的这种内部矛盾，语文知识和语文能力之间的这种复杂关系，不但要求语文学科建构一个合理的知识体系，也需要合适的知识教学的方法和把知识转化为能力与素养的教学方式。所以，要实现真正意义上合理语文知识的教学，需要大家做长期的探索和艰苦的努力。